激光308 http://baidianfeng.39.net/a_yufang/171022/5780943.html语用型1+1+X：基于统编教材的
“主线语文”实施新径
——以郑振铎的《猫》教学为例
摘要：语文教学内容不确定性容易导致教学内容纷繁错杂，教学、练习和考试三者互相脱节，教学效率低下。用“一线串珠法”的教学理念，构建“主线语文”课堂教学体系，还可以由单篇阅读教学拓展到单元阅读教学。用统编教材单元要求的语用点作为主线，既可以串起教读课、自读课、课外阅读课，实现阅读教学“三位一体”，还能串起教学、练习和考试三个环节，实现教学评“三者统一”。
关键词：主线语文；语用点；三位一体；三者统一
“这篇课文教些什么内容呢?”面对这个简单而又复杂的问题，很多语文教师常常困惑不已，常常百思不得其解，常常为此争论不休，因为它常常成为一堂课成败的关键。比如郑振铎的《猫》一文，文体属性素有争议：教小说、教散文，还是教记叙文，还是其他呢？这就使得这篇课文的教学内容纷繁错杂，也给教学带来诸多问题。这里选择《猫》这篇课文在不同时期四种版本的教材，以及四篇正式发表或出版的教学设计进行比较。（如图1）
图1
比较《猫》不同时期的四种不同版本的教材，可见其教学要求差别很大。人教版（）和香港启思版（第4版）将其定位为记叙文，教给有关记叙文的知识；人教版（）显然更注重作者情感的领会上，更像是定位在散文上；而统编版七年级不分文体，把教学的要点指向学会概括文章的中心思想。在实际教学中，《猫》一课的教学内容同样是五花八门。从近年来正式发表或出版的四种教学设计可见，其教学内容的差异更大，多数是没有比较明显的文体指向，但教学内容多而杂，涉及一篇文章的多方面，特别是“教学设计”，课文内容情感、写法特点和语言风格，更是无所不包。更为严重的是，这些设计大多是实施统编教材以后设计的，也不乏名师名家参与，但都无视教材的要求，导致教学与教材相脱节。
一、阅读教学呼唤“主线语文”
语文教学内容具有不确定性：一篇课文可以教的内容很多，一篇课文在不同教材不同单元中的教学内容不同。如果没有很好解决这个问题，就容易形成“语文是个筐，什么都能往里装”，教学内容变成了“模模糊糊一大片”，教学时容易“胡子眉毛一把抓，西瓜芝麻一起捡”，什么都想教，结果往往是什么都教不会。同样，也就容易导致教学与评价相互脱节的现象：你教散文，我练小说，他考记叙文……教的没练、练的没考、考的没教，教学、练习和考试三者互相脱节，教学效率低下。所以，要使语文课堂有效，语文教师要从杂乱的教学内容中，理出清楚的头绪来，不让一节语文课承担太多的东西。也就是紧扣教材的教学要点，设置牵动全局的“主问题”，拎出清晰的教学主线，舍弃其他内容，使原本是“模模糊糊一大片”的语文课堂变成“清清楚楚一条线”。
“一线串珠法”原本是写作的一种方法，秦牧曾将“用一根思想的线串起生活的珍珠”［1］来比喻。这“一根思想的线”就是主题思想，就是“神”，而“生活的珍珠”就是众多零星的材料，就是“形”。运用写作的构思方法设计阅读教学，就能使语文阅读教学达到“一线串珠”的效果，即“在每一篇课文中找到合适的一个句子、一个问题、或是一个细节，甚至只是一个词……作为教学的主线，作为分析的‘口子’，由此入手，带动全篇”［2］，从而大幅提高课堂教学效率。这应该是语文教师的优势，但语文学术界对主线教学的研究和运用，主要聚焦现代文阅读教学，对主线教学的含义与意义、特征与原则、条件与程序、脉络的要素与建构、策略与方法、评价与发展，并提供了相关课例与评析［3］。实际上，主线教学还可促进语文课堂现代文阅读教学“言”“意”有机整合、文言文教学“文”“言”有机融合、作文教学内容和写法有机结合，从而构建了“主线语文”课堂教学体系。［4］
二、“主线语文”构建语用型1+1+X
统编教材“双线组元”的编排体系中，无论是“语文要素”还是“人文主题”，其实都是以一条主线串起单元内的课文。尤其是“语文要素”这条主线，很好地解决了单元内每篇课文“教什么”的问题。教学时将教材所确立的“语文要素”，作为教读课、自读课和课外阅读所应该“教”的内容，更是应该“练”的内容，当然也是后面“考”的依据。这样不仅让每篇课文的教学有清晰的主线，更可以串起教读课、自读课，乃至课外阅读课，让阅读教学无论是单篇的、群文的，乃至整个单元的，甚至包括写作的，都有着清晰的一条主线。不仅如此，还能串起教学、练习和考试三个环节，实现教学评“三者统一”。
笔者领衔的名师工作室以“主线语文”为教学主张，以“语文要素”为主线，以“人文主题”为副线，用语用点串起“教读——自读——课外阅读”三种课型，构建“语用型1+1+X”阅读教学模式。该模式以单元的“语文要素”作为每篇课文的所要承担的共性目标，以课文文本的特质的能力点作为个性目标，利用这些文本达成学生学习语文基础知识，掌握学习方法的目的，再通过大量的课外阅读，让学生形成基本的阅读能力。 个“1”为教读课文，教给课文内容、语文知识、阅读的方法和策略；第二个“1”为自读课文，巩固知识，强化方法，内化策略；“X”为一组课外阅读文本，让学生自主阅读或进行阅读检测，验证习得的方法和策略。［5］比如郑振铎《猫》这篇课文是教读课，我们根据实际补充梁实秋《猫的故事》作为对应的自读课，然后选用科里《救命的海鸥》和郑振铎《海燕》作为课外阅读，并确定夏丏尊《猫》作为类文测读。教读课就是以《猫》为例，不仅教给课文的中心思想，更要教给概括中心思想的方法；自读课《猫的故事》就是用教读课学过的概括中心思想的方法来自读，进一步巩固方法；而课外阅读《救命的海鸥》和《海燕》则是通过“阅读任务”的设置，要求学生自己能概括中心思想。 类文《猫》设置三道检测题，检测学生概括中心思想这个教学点的掌握情况（如图2）。这些阅读从教读到自读再到课外阅读，始终都是围绕“概括中心思想”这个教学点，构建了“语用型1+1+X”阅读教学体系，力求教学评一致性的目标。
图2
三、“主线语文”实现教学评一致性
阅读教学的过程，就是引导学生对阅读材料理解、加工和评析的过程，所以，教师要重视完善学生的认知结构，丰富其认知图式，逐渐形成相对稳定的“言语图式”。将“主线语文”的理念由单篇阅读拓展到单元阅读中，用单元的“语用点”串起教读课、自读课和课外阅读三种课型，构建“语用型1+1+X”阅读教学体系，本身就是一个“言语图式”的构建与巩固的过程。这不仅契合了统编教材的要求，更能够较好地实现教学评一致性的目标。
（一）主线切入点：教读自读教什么
要提高阅读教学效率，首先要解决好“教什么”的问题。依据“单元导语”、
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